رویکرد رفتارگرا در رشد اخلاقی

قسمت دوم و پایانی

اشاره:

بررسی الگوهای رفتاری رشد اخلاقی و مفروضات آنها محور مقاله حاضر است که بخش نخست آ، در شماره 268 به بررسی نقش شخصیت و ارتباط آن با محیط وابستگی رفتارهای اخلاقی به شرایط و در نهایت نقش یادگیری در بروز رفتارها اختصاص یافت. درج بخش دوم و پایانی مقاله در شماره ژیش میسر نشد که در ادامه از نظرتان می گذرد.

پیدایش الگوهای جدید

رفتارگرایی کلاسیک که تنها بر تقویت رفتار از طریق تنبیه و تشویق تاکید می کرد و یادگیری اخلاقی را در همین صورت منحصر کرده بود آرام آرام به سوی تلفیق با سایر نظریه ها، تکمیل و پیچیده تر شدن پیش رفت(1). از جمله پس از جنگ جهانی دوم (طی سال های دهه 50)، سیرز(2) و همکارانش با تلفیق تئوری های رفتاری و روان کاوی نظریه ای در تحول اجتماعی، ارائه دادند. آنها بسیاری از مسائل اخلاقی، از جمله پرخاشگری، مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه را بررسی کردند. نتایج این بررسی ها نشان داد، تنبیه بدنی پیامد نامطلوبی در کودکان دارد. از جمله موجب پرخاشگری و کندی رشد اخلاقی می شود. در حالی که آمیزه ای از روابط گرم و بعضی از اَشکال تنبیه روانی، (مثل محروم کردن از امتیازات) و ارائه توضیحات قابل درک برای کودک، با پرخاشگری پایین و رشد اخلاقی بالا همبستگی دارد. این یافته ها پژوهش های متعددی را برای بررسی تأثیر اقدامات تربیتی بر رشد اخلاقی ایجاد کرد.

نظریه شناختی اجتماعی

نظریه یادگیری اجتماعی برداشت دیگری از رفتارگرایی است(3). بر پایه این دیدگاه کودکان نه تنها از طریق پاداش و شرطی سازی که از طریق مشاهده و تقلید(4) نیز از دیگران می آموزند. بندورا (1977 1991) طی مطالعاتی نشان داد که پرخاشگری کودکان با مشاهده رفتار پرخاشگرانه دیگران افزایش می یابد. در اینجا بدون هیچ گونه پاداش یا تقویت ظاهری برای الگو یا ناظر، یادگیری اتفاق می افتد. آنچه در این نظریه بیشتر مورد توجه قرار گرفت، این بود که آیا تقلید امری خود به خود و ناآگاهانه است و یا اینکه انتخابی روی آن صورت می گیرد؟ در این مورد بر نقش عوامل شناختی و سایر متغیرهایی که در الگوپذیری موثرند تاکید شده است. به اعتقاد صاحبان این نظریه قبل از هرگونه تقلید، کودکان به تفسیر و پردازش رفتارهای مورد مشاهده خود می پردازند. شخصیت کودک، تجارب گذشته او، نوع رابطه اش با الگوی رفتار، و موقعیتی که در آن قرار دارد، همگی در تقلید موثر است. مهارت های شناختی نیز نقش مهمی در تحقق یادگیری مشاهده ای دارند. اگر کودک بخواهد چیزی را تقلید کند باید قادر باشد رفتاری را که الگو از خود بروز می دهد به خاطر بسپارد و در یادآوری، مرور ذهنی و سازمان بندی آن نقش فعال داشته باشد. بنابر این فرد در فرایند رشد کاملا منفعل نیست و به نوعی مشارکت می ورزد. نیروهای درونی و آثار عوامل محیطی به شکل تعاملی بر رفتار اثر می گذارند و شناخت در تعیین و شکل دهی رفتار نقش اساسی دارد.
سخن فروید در باره همانندسازی(5)، اهمیت تقلید و یادگیری از طریق مشاهده بدون آموزش مستقیم را نشان داد. محققان، از همانندسازی به عنوان یک فرایند عمومی رضایت نداشتند. در خلال دهه 60 آلبرت بندورا موضوع تقلید را مورد بررسی قرار داد و با تاکید قابل ملاحظه بر نقش عوامل شناختی از قبیل توجه و تفسیر، به خاطر سپردن رفتار الگودهی شده، تقلید آگاهانه و گزینشی، و تعمیم تا حدودی خلأ موجود در رفتارگرایی کلاسیک را جبران کرد. تقلید یا الگوپذیری وقتی اتفاق می افتد که انسان رفتار تازه ای را از طریق مشاهده فرد دیگری که به انجام آن اشتغال دارد، یاد بگیرد. البته جنبه های شناختی موثر در تقلید را نیز باید در این تعریف در نظر گرفت. بندورا مدعی است که تقلید در حقیقت نوعی فعالیت مربوط به پردازش اطلاعات است و همزمان با مشاهداتی که کودک از جهان اطراف خود دارد، اطلاعاتی به مجموعه شناخت های او راه یافته و مورد پردازش قرار می گیرد که بعدها الگویی برای عمل او خواهد بود.
بندورا مانند اسکینر معتقد است که رفتار و شخصیت آدمی اکتسابی است؛ یعنی بر اثر یادگیری شکل می گیرد. اما در مورد فرایند یادگیری با رفتارگرایان کلاسیک اتفاق نظر ندارد. از دید وی فرایندهای حاکم بر یادگیری حیوانات لزوما در مورد انسان صدق نمی کند. انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می تواند در باره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند. از این رو بررسی های محرک پاسخ به صورت فردی و در چارچوب آزمایشگاه لزوما و همیشه نمونه معتبری برای یادگیری نیست. وی به رغم قبول نقش شرطی شدن و تقویت در تبیین رفتار، آن را به عنوان تنها مدل در تبیین علل رفتار نمی پذیرد و برخلاف رفتارگرایانِ کلاسیک مدعی است که انسان صرفا دریافت کننده رویدادهای محیط نیست، بلکه به گونه ای فعال تجارب گذشته و حال را تعبیر و تفسیر می کند و بر اساس آن دست به پیش بینی می زند. در عین حال هر انسان، دارای نظام خودنظم دهی است که با استناد به آن اعمال و رفتار خود را ارزیابی می کند. این ارزیابی بر عملکرد او و به تبع آن، بر محیط زندگی فرد اثر می گذارد.
تاکید بندورا بر اهمیت عوامل شناختی در مفهوم یادگیری مشاهده ای(6) تشریح شده است. به اعتقاد وی یادگیری صرفا محدود به شرطی شدن رفتار و یا آزمایش و خطا نیست. یادگیری غالبا از طریق مشاهده رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و حتی صحنه های فیلم و کارتون شکل می گیرد. اگر یادگیری محدود به آزمایش و خطا باشد نمی توان یادگیری رفتارهای پیچیده ای مانند رانندگی، شنا، و جراحی را توجیه کرد. برای پیش گیری از خطرهای ناشی از آزمون و خطا، این رفتارها از طریق مشاهده، مطالعه کتاب های داستان و یا حتی شنیدن دستورالعمل فراگرفته می شود. وی این نوع یادگیری را یادگیری جانشینی(7) نامیده است که در آن یادگیرنده به طور نمادین خود را به جای الگو قرار می دهد و همزمان تجربه او را می آموزد.
ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم. مشاهده این الگوها به ما فرصت می دهد که بدون آزمون و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد، رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. به اعتقاد بندورا از آنجا که انسان واجد توانایی های شناختی است، می تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند. یعنی انسان تا حدودی دارای حق انتخاب است و به طور منفعل به رویدادهای محیط پاسخ نمی دهد. علاوه بر این هر انسان با استفاده از قابلیت های شناختی، محیط خود را تحت تأثیر قرار می دهد و آگاهی او از تأثیری که می تواند بر محیط داشته باشد متقابلا بر رفتار و انتظارات او اثر می گذارد. بندورا تعامل چند جانبه میان فرد، محیط و رفتار را جبرگرایی دوجانبه نامیده است که از میان این سه عامل فرد یا متغیرهای فردی از اهمیت بیشتری برخوردارند. به عبارت دیگر نهایتا این فرد است که با استفاده از فرایند خودنظم دهی شخصا معیارهایی را برای رفتارهای خود تعیین می کند.
بندورا معتقد است که یادگیری مشاهده ای نوعی یادگیری شناختی است که چهار فرایند را در بر می گیرد؛ توجه(8)، نگهداری (یادداری)(9)، تولید (بازسازی حرکتی)(10)، و تقویت(11) (انگیزش(12)). (13)
1. اولین فرایند، توجه به الگو است. قبل از امکان هر گونه تقلید، کودک باید توجه خود را بر گفتار یا رفتار الگو متمرکز کند. البته توجه کردن ضامن یادگیری مشاهده ای نیست، ولی شرط لازم آن است. الگوگیری رخ نخواهد داد مگر این که یادگیرنده به رفتار الگو توجه کرده و دقیقا آن را ادراک کند. بنابراین ممکن است دانش آموزی به علت اینکه نفر پشت سر او پیوسته حرف می زند نتواند به معلم توجه کند. البته توجه به الگو نیز تحت تأثیر عواملی از جمله ویژگی های الگو، قرار دارد. افراد، غالبا به الگوهایی توجه می کنند که به آن ها شباهت بیشتری داشته باشند. مثلا با آنان هم سن یا هم جنس باشند. ضمنا مقام الگو، عنوان تخصصی و یا موقعیت اجتماعی وی در این جریان موثر است. افراد استثنایی، لایق، قدرتمند و صمیمی بیشتر از آدم های معمولی، ضعیف یا سرد توجه ها را به خود جلب می کنند. همچنین اگر یادگیرنده فردی وابسته باشد یا این که خودپنداره ضعیفی داشته باشد و یا رفتار الگو در او اضطراب ایجاد کند فرایند توجه تحت تأثیر قرار می گیرد. اگر وی برای رفتار الگو اهمیت قایل باشد و توان انجام دادن اعمال او را در خود احساس کند به رفتار الگو توجه بیشتری خواهد کرد. صفات شخصیتی و تجارب مشاهده گر نیز در میزان توجه او بی تأثیر نیست. مثلا افرادی که در گذشته برای تقلید از الگوهای معینی در محیط خانواده، مدرسه یا جامعه تقویت شده باشند، گرایش بیشتری به الگوهای مشابه نشان می دهند. اگر عزت نفس یا اعتماد به نفس مشاهده گر ضعیف باشد، گرایش او به تقلید زیادتر است. (14)
2. فرایند دوم، نگهداری (یادداری) است. مشاهده نمی تواند فرد را تحت تأثیر قرار دهد مگر این که او آنچه را که مشاهده کرده، به یاد بسپارد. مشاهده گر پس از توجه به الگو اعمال او را با رمزگردانی نمادی و تبدیل به کد به یاد می سپارد. معمولا این کار به دو صورت انجام می شود؛ گاهی وی اعمال الگو را به صورت تصویری ذخیره می کند و گاهی این رمزگردانی به صورت کلامی انجام می شود؛ یعنی یادگیرنده در خلال مشاهده، اعمال الگو را به شیوه ای کلامی مرور می کند و آن ها را در ذهن خود زنده نگاه می دارد. گاهی داشتن یک تعبیر کلامی ساده یا تصویر ذهنی روشن از آنچه الگو انجام داده، یادداری را آسان تر می سازد. گویا افراد، تصاویر حسی آنچه مشاهده کرده اند را ذخیره می کنند و سپس از رمز کلامی برای به خاطر آوردن آن استفاده می کنند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصویری ذخیره می شوند، مدت ها پس از یادگیری مشاهده ای قابل بازیابی هستند و می توان از آنها برای رفتار استفاده کرد.
3. سومین فرایند مطرح در تقلید مساله بازسازی حرکتی یا تولید رفتار است. چه بسا کودک به الگو توجه کرده و حاصل مشاهدات خود را نیز به کد تبدیل کرده باشد، اما به دلیل محدودیت در مهارت های حرکتی ، نتواند فعالیت های الگو را بازسازی کند. توجه به اعمال الگو و یادسپاری آن به این معنا نیست که فرد بتواند اعمال مشاهده شده را عینا تقلید کند. برای این کار علاوه بر داشتن توانایی های لازم، نیاز به تمرین و بازخورد هست. این امر در مورد رفتارهای پیچیده مصداق بیشتری پیدا می کند؛ مثلا اگر عمل رانندگی را در یک الگو مشاهده کرده و به خاطر سپرده باشیم، احتمالا اجرای آن در دفعات اول با ناشی گری و دشواری توام خواهد بود؛ به گونه ای که اصلاح و بهبود آن به تمرین و آگاهی بیشتری نیاز خواهد داشت. این فرایند برگردان تصاویر نمادی به اعمال است. ممکن است فرد در عمل نتواند از آنچه یاد گرفته استفاده کند، یا این که رفتار مشاهده شده را در چارچوب شناختی خود تفسیر کند و رفتارش با آنچه مشاهده کرده، تا اندازه ای تفاوت داشته باشد. همچنین ممکن است پاسخ رفتاری مشاهده گر مدت ها پس از مشاهده الگو، بروز کند. نشانه های ذخیره شده به عنوان سرمشقی عمل می کنند که مشاهده گر رفتار خود را با آن، مقایسه و به تدریج خود را اصلاح و با آن همسان می سازد.
4. فرایند چهارم انگیزش است. یادسپاری و حتی داشتن توان لازم، برای تقلید از الگو کافی نیست وجود انگیزه نیز ضروری است. بدون مشوق و انگیزه کافی جریان یادگیری آن طور که باید تحقق نمی یابد. پیامد عمل یعنی انتظار تقویت و تنبیه، در تقلید موثر است. البته بندورا تقویت را به عنوان یک عامل ضروری در یادگیری تلقی نمی کند و می گوید عملکرد فرد نه یادگیری او به تقویت یا پاداش وابسته است. بنابراین نقش تقویت در نظریه شرطی شدن عامل و نظری شناختی اجتماعی بندورا متفاوت است. بندورا بین یادگیری و عملکرد تمایز قایل می شود. زیرا افراد هر چیزی را که یادگرفته اند انجام نمی دهند. تقویت مستقیم مشاهده گر یا الگو یکی از راه های افزایش رفتار یادگیرنده است ولی جزء لازم برای یادگیری مشاهده ای نیست.
بندورا عوامل دیگری را نیز در انگیزش شناسایی کرد که از آن جمله تقویت جایگزین است. در تقویت جایگزین، الگو برای بعضی رفتارها تقویت می شود. این موضوع باعث می شود که عملکرد مشاهده گر نیز بدون تقویت مستقیم رو به افزایش می گذارد. به عنوان مثال هرگاه معلم، دانش آموزی را برای عملی تشویق کند، سایر دانش آموزان هم به آن عمل تشویق می شوند.

تأثیرات الگو

الگوبرداری یا سرمشق گیری چند تأثیر مختلف بر رفتار یادگیرنده (مشاهده گر) دارد.
1. یادگیری رفتارهای جدید: این موضوع از راه مشاهده و تقویت جانشینی صورت می گیرد.
2. بازداری(15): وقتی الگو به خاطر انجام یک عمل تنبیه می شود انجام این عمل از سوی مشاهده گر بازداری می شود. بنابراین بازداری رفتار نیز از تنبیه جانشینی ناشی می شود.
3. بازداری زدایی(16): مشاهده الگویی که بدون هیچ گونه تنبیه به یک فعالیت ترس آور مشغول است می تواند به کاهش ترس مشاهده گر از آن فعالیت بینجامد. این فرایند بازداری زدایی نامیده شده است.
4. آسان سازی(17): الگو می تواند در مشاهده گر پاسخی برانگیزد که قبلا آن را آموخته و هیچ نوع بازداری برای آن وجود ندارد. در این حالت یادگیری مشاهده ای انجام آن رفتار را آسان می سازد.
5. خلاقیت(18): این کار از راه مشاهده الگوهایی که به گونه ای خلاق اعمال مختلفی را انجام می دهند یا به موقعیت های معمولی پاسخ های تازه و غیر مرسوم می دهند میسر می شود.

ویژگی های نظریه بندورا

بندورا در بیان ویژگی های نظریه خود نوشت رفتار اخلاقی را نمی توان نادیده گرفت. نادیده گرفتن عمل اخلاقی، منعکس کننده سوگیری عقل گرایانه(19) تئوری ها و سهل گیری و ساده انگاری در روش های تحقیق است. بررسی این موضوع که افراد چگونه در معماهای اخلاقی استدلال می کنند، نسبت به بررسی رفتار واقعی آنها به مراتب آسان تر است. افراد، از ظلم دیگران رنج می برند؛ هر چند که ستمگران، ممکن است اقدامات غیرانسانی خود را توجیه کنند و استدلال هایی برای دفاع از آن بیاورند. مکانیزم های خودنظم دهی رفتار اخلاقی، مهم تر از تفکر اخلاقی است. حتی تفکر اخلاقی نیز صرفاً یک امر درونی نیست. کاربرد اصول اخلاقی در معماهای اخلاقی، بسته به ضرورت های موقعیتی، قلمرو فعالیت، و منظومه های نفوذ اجتماعی، متفاوت است. عجیب نیست که توجیهات اخلاقی پیچیده، رفتارهای غیراخلاقی را تسهیل می کند. (20)
یک تئوری جامع اخلاقی باید تبیین کند که چگونه استدلال اخلاقی، در پیوند با سایر عوامل روان شناختی، عمل اخلاقی را اداره می کند. تئوری شناختی اجتماعی، یک چشم انداز تعاملی را می پذیرد. در این نظریه، عوامل شخصی مانند تفکر اخلاقی(21)، واکنش های عاطفی(22) و عمل اخلاقی، و نیز عوامل محیطی همگی به صورت تعیین کننده عمل می کنند و بر یکدیگر تأثیر دو سویه دارند. این نظریه با تاکید بر فرایندهای شناختی و مبانی اجتماعی رفتار و نیز تکیه بر توانایی های بالقوه انسان یک نگاه جامع پدید آورده است(23). بندورا با ترکیب ابعاد شناختی و ریشه های اجتماعی رفتار به مواجهه سنتی رفتارگرایی در مقابل دیدگاه های معارض خاتمه می دهد و به نقش دوسویه عوامل بیرونی و درونی در رفتار تاکید می کند. او تأثیرگذاری یک جانبه محیط بر انسان، یعنی عمده ترین فرضیه رفتارگرایی را رد کرد و به جای آن کلیه عوامل فردی و اجتماعی را در فرایند یادگیری به هم پیوسته دانست. از نظر بندورا عواطف، تفکر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است در موقعیت هایی که انسان نسبت به توانایی های خود احساس اطمینان می کند، رفتار، شناخت و احساسات او کاملا متفاوت از موقعیت هایی است که فرد در آن احساس عدم توانایی امنیت و یا فقدان صلاحیت می کند. به طور خلاصه درک انسان از کارآمدی خود نه تنها بر الگوهای رفتاری فکری بلکه بر انگیزش و برانگیختگی هیجانی او نیز تأثیر می گذارد. (24)
در این نظریه محیط تعیین کننده اصلی رفتار نیست بلکه هم رفتار و هم محیط قابل تغییرند. رفتار فرد تحت تأثیر نیروهای اجتماعی است. ولی نحوه برخورد و چگونگی تأثیرگذاری بر آن ها نیز در اختیار او است. همان قدر که شرایط محیطی انسان را شکل می دهد انسان نیز موقعیت ها را انتخاب می کند بر دیگران تأثیر می گذارد و از دیگران تأثیر می گیرد. به اعتقاد بندورا انسان نه در مقامی است که به وسیله عوامل محیطی کنترل شود و نه چنان آزاد است که خارج از تأثیر شرایط محیطی، هر چه می گیرند مخالفت می کند از سوی دیگر روان شناسانی که انسان را پاسخ گر منفعل رویدادهای محیطی تلقی می کنند را نیز مورد انتقاد قرار می دهد و این فرایند را جبرگرایی دو جانبه(25) می نامد.
از نظر بندورا فرد و محیط بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند. تاکید بندورا بر تعامل عوامل درونی و بیرونی رفتار، نقش مهمی در درک نظریه او دارد. در این برداشت انسان موجودی است فعال و تأثیرگذار بر محیط که در عین حال به شکلی قانون مند تحت تأثیر محیط قرار می گیرد. بر خلاف رفتارگرایی کلاسیک در نظر بندورا ارتباط بین رفتار و تقویت ارتباطی مکانیکی و خودکار نیست، بلکه ارتباطی پیچیده و شناختی است. یعنی رفتار به جای تقویت با نتایج آنی، با نتایج مورد انتظار فرد تحکیم می شود. به بیان دیگر رفتار فقط از طریق تقویت های بیرونی تنظیم نمی شود بلکه بخشی از تقویت ها درونی است و انسان خود را برای دست یابی به معیارهایی که خود تعیین کرده تقویت می کند. این معیارها به عنوان عوامل انگیزشی برای رفتار عمل می کنند. از نظر بندورا انتظار سرزنش از خود برای انجام رفتاری که از معیارهای مشخصی عدول می کند، موجب ایجاد یک منبع انگیزشی قوی است. به این ترتیب به جای تاکید بر عوامل صرفا بیرونی و محیطی بر عوامل درونی و بیرونی با هم تاکید می شود. درست است که هر رفتار از نتایج آن متاثر است، ولی نتایج، در واقع انتظاراتی درون فرد است و بسیاری از نتایج یا تقویت ها به وسیله فرد تعمیم می یابد. یعنی فرد پاداش و تنبیه آن را خود تعیین می کند. از این رو نمی توان گفت که رفتار فقط از طریق محیط تغییر می کند.
شاید بنیادی ترین سوال در روان شناسی این باشد که علت رفتار آدمیان چیست؟ کسانی مانند اسکینر معتقدند که رفتار تابعی از محیط است و اگر تقویت های محیطی تغییر کند رفتار تغییر می یابد. برخی مانند پیاژه نیز بر سرشت یا آمادگی های پیشین، صفات یا حتی ویژگی های ارثی فرد تاکید می کنند. رویکرد اگزیستانسیالیستی بر انتخاب و اراده آزاد افراد یعنی اینکه آنها کمابیش آنچه را که می خواهند، انجام می دهند اصرار می ورزد. بندورا به این سوال به گونه ای جامع پاسخ می دهد. پاسخ او این است که شخص، محیط و رفتار فرد با هم به طور تعاملی عمل می کنند تا رفتار بعدی شخص را تعیین نمایند یعنی هیچ یک از این سه را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد.
بندورا با نظریه های مراحل رشد از جمله پیاژه و کلبرگ و نظریه های صفات شخصیت مانند نظریه آلپورت به شدت مخالف است دلیل اصلی این مخالفت این است که نظریه های مذکور نوعی ثبات برای رفتار آدمی قائل اند که بندورا به آن معتقد نیست. طبق این نظریه ها افراد در موقعیت های مختلف رفتار ثابتی دارند زیرا هر فرد یک سنخ شخصیت ویژه است یا صفات خاصی را دارد. بندورا نمی پذیرد که رفتار آدمی از چنین ثباتی برخوردار باشد بلکه او رفتار را بیشتر وابسته به موقعیت و تفسیر انسان از آن موقعیت می داند. مثلا کسی که اصول اخلاقی قاطعی دارد در موقعیت خاص مرتکب اعمال غیر اخلاقی می شود و با مکانیسم ها و تدابیری می تواند از سرزنش خود به خاطر این اعمال رهایی یابد. این مکانیسم ها افراد را قادر می سازند تا از اصول اخلاقی خود سرپیچی کنند بی آنکه خود را خوار بشمارند برخی از این تدابیر عبارت اند از توجیه اخلاقی، تغییر عنوان رفتار، مقایسه سودمند با یک حالت از آن بدتر، اسناد مسئولیت رفتار به دیگران، پیدا کردن شریک جرم و.. .

پی نوشت ها:

1. نظریه پردازان رفتارگرا در تبیین رفتار تنها از تقویت های محیطی استفاده می کردند. آنان نمی توانستند دلیل موجهی اقامه کنند که چرا افراد از الگوها پیروی می کنند یا از میان رفتارهای الگو دست به انتخاب می زنند و از تمام رفتارهایی که تقویت می شود تقلید نمی کنند. از سوی دیگر بعضی اوقات حتی از الگوهایی تقلید می کنند که با آنها رابطه ای نداشته اند یا اینکه رفتارهای الگو را روزها بعد از مشاهدات خود انجام می دهند و یا بدون اینکه برای آن رفتار تقویت شده باشند و یا حتی تقویت الگو برای رفتار مورد نظر را دیده باشند آن رفتار را بروز می دهند.
Sears..2
3. میلر Miller ، دولارد Dollard ،روتر Rotter و در نهایت بندورا به طور چشم گیری در توسعه تئوری یادگیری اجتماعی موثر بوده اند.
4 Observing and imitating.
5Identification.
6. Observational learning2اولین کتابی که در زمینه یادگیری مشاهده ای نوشته شده، کتاب گابریل تاردی G . Tarde است که با عنوان قوانین تقلید در سال 1903 به چاپ رسید. تز تاردی در این کتاب این است که یک موجود اجتماعی به همان اندازه که اجتماعی است، مقلد هم هست و تقلید در اجتماعات نقشی همانند نقش وراثت در زندگی ارگانیکی دارد. یعنی مشاهده رفتار دیگران تأثیر فراوانی در تعیین و تغییر رفتار مشاهده کننده دارد.
Vicarious learning.7
Attention.8
Retention.9
Reproduction.10
reinforcement.11
Motivational.12
13. مقدار زیادی از این عبارت متعلق به احدی جمهری است. روان شناسی رشد ص75.
14. الگوهایی که علاوه بر توصیه اخلاقی، بدان عمل نیز می کنند، تأثیر بیشتری بر مشاهده گران در اطاعت از استانداردها دارند. اگرچه والدین به صورت آگاهانه استاندارهای اخلاقی را با توصیه به کودکان آموزش می دهند، اما اغلب آگاه نیستند که از طریق رفتارهایشان نیز بدان ها آموزش می دهند. شواهد نشان می دهند که یک کودک احتمال بیشتری دارد که از اعمال یک الگو تقلید کند تا با درخواست های کلامی او همنوایی نماید. علاوه بر پارامترهای کلی دخیل در تقلید، تأثیر الگوگیری بر استانداردهای اخلاقی به طور مستقیم مورد تحقیق قرار گرفت و مشخص شد که الگوگیری قضاوت های اخلاقی را ارتقا می بخشد (بندورا و مکدونالد، 1963).
Inhibition.15
disinhibition.16
facilitation.17
creativity.18
Rationalistic bias.19
20. بندورا در کتاب کورتینز.
Moral thought.21
Affective self reactions.22
23. بندورا رشد اخلاقی را رشد توجه نمی داند بلکه می گوید رشد توجه و فرایندهای شناختی واسطه رفتار اخلاقی هستند. کلید واژه اصلی او در نظریه رشد اخلاقی اش رفتار است. لذا نظریه بندورا در شمار تئوری های رفتاری قلمداد شده است. کورتینز، پوکا و دیگرانی که به شکل تخصصی به طبقه بندی نظریه های رشد اخلاقی پرداخته اند نظریه بندورا را در شمار الگوهای رفتاری آورده اند. اما از رهگذر تحلیل محتوای نظریه بندورا می توان منطقا پرسید که با توجه به وزن یکسان عناصر سه گانه محیط، رفتار، شخص چرا و به استناد کدام قسمت از نظریه وی می توان این طبقه بندی را توجیه کرد تا آنجا که به تحلیل محتوا بر می گردد اماره قانع کننده ای نداریم هرچند می توان چند احتمال در بیان وجه و منطق این تقسیم مطرح کرد: اول نقطه عزیمت کار بندورا که در واقع از نقد بر رویکرد یادگیری آغاز شد و در نهایت نیز از خود میراث روان تحلیل گرانه وشناختی به جای نگذاشت و چارچوب اصلی ادبیات او پایه رفتاری دارد. دوم مساله یادگیری و تقویت کننده ها را به شکل بنیادی پذیرفت و صرفا در ناحیه تقویت کننده ها به عوامل درونی اشاره کرد ه و نیز تأثیر آنها را از فیلتر توجه و آگاهی و اراده محدود فرد گذرانده است. بدین ترتیب او در صف رفتارگرایان اصلاح گرا قرار دارد. سوم اینکه هرچند او در متد تحلیل به شکل چند عاملی و تکثر روش شناختی به تحلیل چرایی و چگونگی شکل گیری پدیده های روانی می پردازد اما تمرکز وی بر تحلیل عنصر رفتار است یعنی آنچه که به عنوان موضوع تحقیق نگاه او را خیره کرده نحوه شکل گیری و عوامل شکل دهنده رفتار است که فراتر از سطح شناختی یا هیجانی قرار دارد.
این نکته را نیز باید در نظر داشت که تاکید رفتاری ها بر رفتار هرگز نقش شناخت و استدلال و قضاوت را کم ارج نمی کند و از وزن شان نمی کاهد این ها مولفه هایی هستند که بر عمل تأثیر می گذارند و از عمل هم تأثیر می پذیرند. اهمیت آنها به ارتباط آنها در تعیین یا تبیین عمل افراد (مقام ثبوت و مقام اثبات)بستگی دارد. اگر چه استدلال و قضاوت اخلاقی ممکن است در تأثیر بر دیگران مفید یا قانع کننده باشد اما عمل زبان گویاتری از استدلال دارد.
24. تئوری بندورا در آغاز به تئوری یادگیری اجتماعی مشهور گشت. اما با توسعه جنبه های مختلف این نظریه، عنوان یادگیری اجتماعی مناسبت خود را به مرور از دست داد. زیرا از ابتدا این نظریه فرایندهایی چون خودنظم دهی و مکانیسم های انگیزشی را مطرح کرده که فراتر از مسائل یادگیری است. علاوه بر این در نظریه جدید فرایند یادگیری از طریق پردازش اطلاعات تبیین شده است نه از طریق مدل شرطی شدن. عنوان یادگیری اجتماعی از جهت دیگری نیز مناسبت ندارد و آن این است که نظریه دولارد و میلر که اصولی متفاوت دارند نیز نظریه یادگیری اجتماعی خوانده می شوند. بنابراین عنوان شناختی اجتماعی عنوان مناسبی است که هم خاستگاه اجتماعی رفتار و تفکر را مورد تاکید قرار می دهد و هم بعدشناختی آن که بیانگر تأثیر فرایندهای فکری برانگیزش عواطف و عمل انسان است(بندورا1986) از کتاب کدیور ص 106
Reciprocal determinism.25

پگاه حوزه :: 12 دی 1388 - شماره 270

مقالات مقالات مقالات مقالات مقالات مقالات مقالات آموزشگاه رایانه اخبار ایران و جهاناخبار ایران و جهاناخبار ایران و جهانبانک سوال و جوابجوان امروزدانلود نرم افزار